lunes, 19 de septiembre de 2011

LAS TICs Y SU RELACIÓN CON LOS MATERIALES CONCRETOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

Cornelio Yáñez-Márquez1; cyanez@cic.ipn.mx
Prudenciano Moreno-Moreno2; pmoreno@ajusco.upn.mx
Rolando Flores-Carapia3; rfcarapia@yahoo.com
1,3 Centro de Investigación en Computación, Instituto Politécnico Nacional
Av. Juan de Dios Bátiz s/n, México, D.F., 07738, México
Tel. (+52) 5557296000-56584; Fax (+52) 5557296000-56607
2 Universidad Pedagógica Nacional, Área I. Política Educativa
Carretera al Ajusco No. 24, Col. Héroes de Padierna, México, D. F., 14200, México
Resumen
Durante la década de los noventa del s. XX, el mundo fue testigo de una revolución provocada por la incursión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en los procesos educativos y pedagógicos, incluyendo la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Sin embargo, en años recientes se ha observado un "retorno a los orígenes"; este fenómeno se hace evidente y se materializa en el debate actual que escenifican, por un lado, los apoyadores de las TICs como expresión técnico-funcional de la modernidad (the Accolatory) y por otro, los opositores (the Dismissive). En este artículo se presenta la evolución y el curso que ha seguido este debate, y se ejemplifica con el uso de los materiales concretos como recursos didácticos en matemáticas, frente al uso y abuso de las TICs; específicamente, se plantea la actitud de educadores y educandos proclives al uso de recursos didácticos como el Laboratorio de Matemáticas y los Juegos Matemáticos introducidos en la década de los ochenta en el Instituto Politécnico Nacional de México, frente al uso y abuso de software didáctico en matemáticas. Además, en el artículo también se plantea una posible propuesta que tienda a reconciliar estas posturas durante lo que resta del siglo XXI, enmarcada en la así denominada Teoría Integral del Todo.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), Accolatory, Dismissive, Matemáticas, Software didáctico, Teoría Integral del Todo.
1.- INTRODUCCIÓN
En el presente artículo se toman como punto de partida las ideas desarrolladas en la referencia [1], con objeto de fundamentar la ejemplificación, en el caso particular del proceso enseñanza-aprendizaje en matemáticas, del debate actual que escenifican, por un lado, los apoyadores de las TICs como expresión técnico-funcional de la modernidad (the Accolatory) y por otro, los opositores (the Dismissive), considerando un fenómeno propio de la primera década del s. XXI: ha regresado el uso de los materiales concretos como recursos didácticos en matemáticas, frente al uso y abuso de las TICs.
Específicamente, se plantea la actitud de educadores y educandos proclives al uso de recursos didácticos como el Laboratorio de Matemáticas y los Juegos Matemáticos introducidos en la década de los ochenta en el Instituto Politécnico Nacional de México, frente al uso y abuso de software didáctico en matemáticas, aplicación que surgió, durante la última década del s. XX´, como consecuencia de la revolución que motivaron las TICs en la educación y la pedagogía [1], [24-40].
Como colofón del presente artículo, se plantea una posible propuesta que tienda a reconciliar estas posturas en el área de matemáticas, propuesta que ha sido enmarcada en la así denominada Teoría Integral del Todo [17].
El resto del artículo está organizado como sigue: en la sección 2 describen las condiciones que dieron origen, en la década de los noventa, a la llamada Educación Computacional, y se analiza la evolución de este paradigma hasta dar lugar a la creación de la Educación Informática. La sección 3, por su parte, contiene el conjunto de planteamientos propios de la posición que asumen los Accolatory y sus principales representantes teóricos, y lo mismo se hace para los Dismissive en la sección 4. Parte fundamental de este artículo es la sección 5, porque ahí se describe el uso de los materiales concretos y de las TICs como recursos didácticos, y se plantea la tesis principal: el "retorno a los orígenes", mientras que la sección 6 está dedicada a plantear la posibilidad de una propuesta que tienda a reconciliar las posturas entre Accolatory y Dismissive, durante lo qeu resta del siglo XXI, enmarcada en los avances de la denominada Teoría Integral del Todo; finalmente, en las secciones 7 y 8 se presentan, respectivamente, las conclusiones y las referencias bibliográficas.
2.- DE LA EDUCACIÓN COMPUTACIONAL A LA EDUCACIÓN INFORMÁTICA
La aplicación de las TICs en los proceso educativos y pedagógicos tuvo su auge en la década de los noventa del siglo pasado, pero es preciso apuntar que previamente la tecnología computacional había causado cambios curriculares entre las décadas de los sesenta y los setenta, con la introducción de la noción de “tipo de habilidad”, y cambios en la producción del conocimiento; además, la historia muestra que primero apareció el concepto de “Educación Computacional” y después el de “Educación Informática“ [2].
Ello está muy ligado a la aparición de Internet (como continuación de ARPANET en 1969 ) y de la fibra óptica (en los años setenta) la cual es de gran ayuda en procesos como el envío de textos, imágenes y sonidos. En estas décadas la Educación Computacional es para todo tipo de alumnos, gracias a los esfuerzos de los maestros de matemáticas, provocando así el surgimiento de las “new mathematics”. Según la British Computer Society Schools Commité, la introducción de la educación computacional se estimuló por el creciente potencial en la industria de computación; y lo que se vivió como “new mathematics” es obra de un tipo particular de desarrollo computacional [3-5].
Mientras que el modelo matemático tradicional era el de la abstracción lógica, el nuevo se refiere a la resolución de problemas reales del mundo productivo y de servicios, usando la computación; esto repercutió en el diseño de computadoras como experimentos especiales en educación. Por ejemplo, IBM introdujo computadoras educativas en 1966 en el Reino Unido, fuera de las comerciales. No obstante, Tinsley argumentó que, en la práctica, la computadora fue usada como “calculator” dentro de un contexto matemático en los sesenta [6], [12], [23].
La principal influencia de la enseñanza acerca de las computadoras provino de los Departamentos de Ciencias Computacionales en el mundo, los cuales propiciaron el estudio y la comprensión del hardware y de los métodos numéricos matemáticos; sin embargo, esta influencia fue derribada posteriormente con el programa “Educación computacional para todos” [4], [7].
El contexto de la Educación Computacional es el de un incremento en el interés comercial, en el cual el currículo permite la producción de materiales de enseñanza para alumnos destacados; más adelante se inicio un cambio de un enfoque “Técnico” hacia uno “Conceptual”, lo cual abrió las posibilidades para un DEBATE amplio, no técnico, únicamente sobre la computación y la conciencia sobre su trayectoria, posibilidades, límites y perspectivas globales [6-16]
Algunos indicadores de este cambio se evidencian, por ejemplo, en la revisión de las computadoras en la secundaria que realizó el Centro de Investigación Educativa y Desarrollo de la OCDE, con la critica de que la Educación Computacional se había reducido a enseñar matemáticas y crear alumnos talentosos en esa área; de ahí la necesidad de ampliar el horizonte de la Educación Computacional. En 1967 hubo publicaciones sobre el desarrollo de ésta y la división social del trabajo que influenciaron al Consejo Nacional para la Tecnología Educativa dividiendo la Educación Computacional en dos áreas: computación para la educación y educación sobre las computadoras; en la primera entró el “Computer Assisted Learning”, el cual da la impresión al alumno de recibir atención individual y hacer aprendizaje por descubrimiento [11], [12], [20-22].
Se cambió el enfoque técnico–matemático del hardware hacia el procesamiento de la información, por intenciones diversas en los setenta, en áreas de aplicaciones especificas como: supermercados, registros de aerolíneas y grandes aplicaciones de las bases de datos. Para 1973 se discute el perfil de egreso del estudiante de computación, el cual no será empleado en la computación comercial a menos que pase una prueba de aptitud, y el de aquellos no especialistas pero que necesitan un mínimo de preparación: la población escolar promedio. Este fue el contexto del primer intento real de expandir la Educación Computacional, y es notable hacer patente que los métodos de aprendizaje que se asociaron a ésta fueron los de Dewey (aprendizaje por descubrimiento), Piaget (resolución de problemas), Isaacs (experiencia concreta) y Whitehead (participación del alumno). Ese miso año se acuño el termino “conocimiento computacional” para la capacidad inferencial general y social sobre la computación, que después se expandió como “cultura computacional”, o "valoración computacional” [2], [4], [8], [18].
Para inicios de los ochenta, Longworth en Gran Bretaña se percató de que los profesores de matemáticas (dominantes en la Educación Computacional) tenían una laguna en el conocimiento de las implicaciones socio-culturales de la computación, y también la renuencia de los profesores de humanidades a involucrarse en lo que miraban como un tema científico. Longworth fue muy importante para romper barreras ínterdisciplinarias y para aclarar que el procesamiento de la información puede articular el currículum [4], [12], [14].
Como consecuencia del desarrollo curricular y el paso de la ciencia de la computación (como disciplina unitaria) al procesamiento de la información con aplicaciones e implicaciones en uso amplio, fue que se realizó una transición de los aspectos técnicos de la Educación Computacional hacia la Educación Informática. La Informática (a principios de los setenta) fue vista como un corpus cognitivo separado de la ciencia de la computación [18].
Pero se pensó también en una disciplina “pura”, basada en las matemáticas y la física (material del procesamiento), aunque paralela al desarrollo de negocios, administración y sistemas de datos; incluso, aquí también hubo una fisura entre Informática Técnica (Ingeniería) y la de Negocios (Administración y Contabilidad). El campo de estudios se fue expandiendo hacia las relaciones industriales, personales, la psicología y economía; resultado: para 1975 la Educación Computacional estaba transformada en Educación Informática [4], [7], [8-9], [18].
Aun con esta orientación más amplia, que se consolidó entre las décadas 1980 a 1990, la visión de la computadora como “herramienta” para pensar y trabajar no se ha movido con la informática, como lo han demostrado algunos teóricos. Ello llevó a un debate educativo que se desarrolló a la par que la Educación Computacional y la Educación Informática, y que continúa hoy en día pero con cambios de contexto importantes [1-23].
3.- LOS ACCOLLATORY
La comprensión de la introducción de las TICs a la educación se inició con dos escenarios de divergencias: las voces representadas en los Accolatory los cuales son deterministas tecnológicos, apoyados en la psicología cognitiva y situados en un nivel pragmático escolar; y los Dismissive, quienes elevan voces representantes de la crítica social a las TICs en un nivel político-filosófico, claramente extra-escolar.
Para J. Beynon, la tecnologización de la educación no puede reducirse a las habilidades manuales del empleo y manejo computacional; por ello, opina que los Accolatory tienen una visión demasiado acrítica, hacen una defensa cuasi-evangélica (sin investigar) a través de las revistas inglesas “Computer and Education” y “Educational Technology”, usando un lenguaje “hightech”; proponiendo el absurdo de que en el siglo XXI el mejor sistema de enseñanza aprendizaje será el uso interactivo de las computadoras [3].
Las demandas hechas a las TICs por los Accolatory en educación:
• Enseñar mejor que los sistemas antecesores.
• Enseñar lo que otros sistemas no pueden hacer.
• Interacción creativa.
• Actividad intelectual de alto nivel (pensamiento lógico).
• Mejor variedad que la pedagogía convencional.
• Niveles altos de habilidad y entendimiento.
Stonier and Colier hicieron la defensa más ruidosa de la relación entre las disciplinas computación y educación, bajo el concepto de que los “homo sapiens cerebrus” asistíamos a una etapa revolucionaria de la historia, donde los poderes cerebrales se incrementan por la computadora e información automatizada [23].
Seymour Papert, uno de los mas brillantes defensores de la Educación Computacional, inspirado por Piaget argumentó que el logo (lenguaje de programación para niños que él había inventado) permite el aprendizaje independiente y habilidades para la solución de problemas, creatividad y autoconfianza [4].
4.- LOS DISMISSIVE
Este es un término irónico dirigido a los críticos del uso de las computadoras en educación. Baker, fuerte crítico de las TICs en Reino Unido, ha presentado los siguientes argumentos contra el uso de las TICs [2]:
• Hay una marginalización de profesores, al margen de que el diseño de software y quienes lo hacen, no comprenden el uso educativo.
• Las computadoras son más bien intrusos dentro del currículo, ya que se puede demostrar que el progreso educativo no es una consecuencia inevitable del progreso tecnológico.
• Persiste el formato convencional de juegos básicos: la diversión se considera un fin en sí mismo; se cuestiona si el software es el trampolín para el aprendizaje, pues un amplio número de programas son triviales y permiten sólo retroalimentación estereotipada, rígida, estrecha y mecánica.
• Se ha creído que la computadora es un súper cerebro, que es como importante fuente del conocimiento: injustificada centralidad en el currículo, cuando incluso existe el peligro de formar individuos pasivos y aislados.
• La defensa argumenta que puede haber “aprendizaje por descubrimiento”, vía bases de datos complejas y experimentos simulados para reproducirse en el laboratorio, pero Baker contra-argumenta diciendo que no se conoce el tipo y calidad de interacción ocurrente, pues las computadoras pueden producir simplemente un ominoso silencio.
• Karger admite el potencial tecnológico pero cuestiona el porqué de la urgencia de introducir al niño en él [1], [2].
Así como hay deterministas tecnológicos, también hay deterministas sociales, bajo la disciplina de la “Sociología de la Tecnología”, tales como David Noble y R. Williams; para ellos la tecnología es parte de la maquinaría mental de dominación, alienación y bloqueo mental del sistema capitalista hegemónico [2], [4].
Pero en Beynon la pregunta sigue siendo: ¿cómo puede la tecnología reestructurar y agrandar el poder educacional?. Las respuestas siguen siendo problemáticas, por ejemplo: considerando a la inteligencia artificial como metáfora de la construcción de modelos de procesos cerebrales (percepción, razonamiento y memoria); y otra: por la influencia de la computadora en el desarrollo de la psicología cognitiva [3].
En la International Conference on Technology and Education (1988) predominó el modelo CP/AI, que enfatiza lo técnico por encima de lo socio-cultural; ésta ha sido la queja recurrente de los Dismissive, tanto para la Educación Computacional como para la Educación Informática, el predominio del enfoque “tecnocéntrico”, pues según Streibel, nos fuerza a trabajar (es decir, a actuar) como si fuésemos procesadores de información gobernada por reglas [5].
P. Medway (1990), observa la construcción de un proceso de diseño sistemático, orientación medio-fin; aun si nosotros somos activos e intuitivos en nuestra visión del mundo, tendríamos que reducir los problemas a estructuras procedimentales (procesales) y conmensurables (medibles) restringiendo el pensamiento a operaciones cognitivas, a una mera dimensión normativa (faltando la interpretativa) [3-5].
Este modelo opera dentro de las antiguas ciencias naturales: predicibilidad, contrastación, cuantificación, operacionalismo; pero las nuevas orientaciones son: intuición, subjetividad, imaginación, intencionalidad, complejidad, incertidumbre e indeterminación [2], [6-7].
5.- EL USO DE LOS MATERIALES CONCRETOS Y DE LAS TICs COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN MATEMÁTICAS: RETORNO A LOS ORÍGENES
La matemática moderna hizo su entrada triunfal en la enseñanza de las matemáticas elementales a finales de la década de los sesenta y principios de la década de los setenta; y en México se consolidó como parte importante de la curricula, gracias a la reforma educativa llevada a cabo en 1972 durante el sexenio del Presidente Luis Echeverría (1970-1976).
No obstante las amplias expectativas que desató la matemática moderna entre los círculos ilustrados de mentores y pedagogos, en las primarias y secundarias sucedió que, lejos de apoyar a los niños en la comprensión y aprendizaje de los conceptos matemáticos, se convirtió en un lastre para educandos y educadores, como lo estableció el gran matemático Morris Kline en su clásico libro en cuyo título pregunta ¿Por qué Juanito no sabe sumar? [24].
El libro de Kline contiene una devastadora crítica a estas reformas educativas en matemáticas elementales, y muestra con datos y situaciones relaes, que " la prueba más palpable del fracaso de la matemática moderna es una generación de analfabetos en matemáticas, con un temor sin precedentes a este campo de la enseñanza". Y esgrime razones: " ...las nuevas matemáticas están dirigidas a una reducida fracción de estudiantes que algún día serán matemáticos de profesión, mientras que los demás se quedan en una formación apenas suficiente para realizar operaciones matemáticas simples, y sin duda insuficientes para rellenar un impreso de declaración de impuestos".
En el último capítulo de esta interesante obra, el autor propone y fundamenta lo que él llamó: "La dirección conveniente para una reforma"; ahí, introduce el concepto de lo que denomina "Laboratorio de Matemáticas", y expone algunas ideas clave para llevar a cabo su implementación.
En el Instituto Politécnico Nacional le tomamos la palabra a Morris Kline: a principios de la década de los ochenta, específicamente ente 1981 y 1982, un grupo de profesores de matemáticas de nivel medio superior iniciamos la creación y aplicación de lo que llamamos en un principio "Laboratorio de matemáticas" cuya idea fue expuesta en el Congreso Metropolitano “Enseñanza y Aprendizaje de la Matemática a Nivel Medio Superior” de 1983, celebrado en México, D. F. [25].
Los materiales concretos se convirtieron en la piedra angular de los más de 80 prototipos que ideamos, desarrollamos, implementamos y aplicadmos en las aulas de los planteles de educación media superior del politécnico. Poco después, se iniciaría la fusión con las ideas "a lo Piaget", con la introducción de los juegos
matemáticos en la enseñanza del álgebra, la geometría, la geometría analítica, el cálculo diferencial e integral, la probabilidad y la estadística [28-30], [32-34], [36].
Llevamos estas ideas a congresos tanto nacionales como internacionales, y llegó un momento en que el número de prototipos rebasó la centena: más de cien recursos didácticos con materiales concretos que el estudiante podía manipular e incluso jugar con ellos, para aprender matemáticas. Al final publicamos un libro con estos magníficos resultados obtenidos en el IPN y otras instituciones hermanas [40].
Sin embargo, al mismo tiempo que los politécnico consolidábamos el uso de los materiales concretos siguiendo las ideas originales de Kline, además de las de Papert y Piaget, arribaban a los círculos académicos las microcomputadoras; y durante toda la década de los ochenta nos dedicamos a familiarizarnos con la llegada de estos interesantes dispositivos, y así incursionamos en el uso de las TICs a la par que lo hacía el mundo, en la década de los noventa [26], [27].
Así, para finales de la década de los noventa, ya utilizábamos las TICs en nuestros planes y programas de estudi en matemáticas de nivel medio superios, y este software y las prestaciones que trajo al web, poco a poco fueron desplazando aquellos prototipos que tantaas satisfacciones havbían dejado en los alumnos y metores politécnicos [31], [35], [37-39].
Por supuesto, al llegar el equipamiento de aulas de cómputo con las prestaciones propias de las TICs, para todos era más cómodo trabajar los conceptos matemáticos en este tipo de ambientes, que en aquellas sesiones donde se usaban materiales concretos, los cuales que exigen el uso de tijeras, instrumentos de medición, balanzas, dados, crayones y todo lo que nuestra creatividad traía a los laboratorios de juegos matemáticos en el IPN.
Actualmente, una década más tarde, los estudiosos se empiezan a percatar de cierto "hastío" en estudiantes y profesores por el uso indiscriminado de software al estilo de los videojuegos....software que no le da posibilidades a los estudiantes de "sentir" los conceptos; que sólo demandan el uso de uno o dos sentidos, mientras que los demás sentidos están pasivos, ociosos; ello, al contrario de los que sucedái en los laboratorios de matemáticas, donde los estudiantes tenían que usart todos sus sentidos para compenetrarse en la construcción de los conceptos.
Simplemente recordemos aquella famosa frase atribuida a Benjamín Franklin: "si me lo dices, lo olvido; si me lo enseñas, lo recuerdo; si me involucras, lo aprendo", que es afín a la maravillosa creación del maestro Vasconcelos: "aprender haciendo". Se observa un auténtico: "retorno a los orígenes" que, al parecer, es inexorable.
Por supuesto, este "retorno a los orígenes" va de la mano con el debate entre los Accolatory y los Dismissive, dado que las matemáticas es una de las áreas más "beneficiadas" con el uso de las TICs. Y como en todo debate´de esta envergadura, no se ve claro cuál será el desenlace; por lo pronto, en este artículo nos atrevemos a presentar un posible escenario para el futuro cercano...
6.- LO QUE NOS DEPARAN LAS PRÓXIMAS DÉCADAS DEL SIGLO XXI
Un dimissive latinoamericano muy radical como lo es G. Jaim Etchevery tuvo un reconocimiento importante cuando en el año 2000 le fue entregado el Premio Latinoamericano de Ensayo Educativo por su investigación en torno a la crisis educativa. Para el caso del debate que nos ocupa, criticó a los padres de familia en Argentina porque piensan que la tecnología educativa es la solución a la baja calidad de la enseñanza (96% de éstos concuerda con su obligatoriedad) [6].
A esta solución (seudo-solución) el investigador le llama “el atajo tecnológico” (el cine, la radio, la t.v, el video, la computadora); indica que en 1996 los norteamericanos y algunos latino consideraron la educación informática más esencial que historia, ciencias exactas, sociales y humanidades.
El autor centra esta crítica en datos duros, como el hecho de que Internet no estimula el intelecto, dado que el público no selecciona contenidos complejos, sino banalidades: juegos Tom Raider, autos, deportes, modas, hoteles, viajes, pornografía, necrofilia, chats, y una serie de aberraciones desde el punto de vista educativo. Se apoya en una cita del multimillonario fundador de Apple, Steven Jobs, el cual dijo sin ruborizarse: "...lo que está mal en educación no puede ser solucionado con tecnología”.
Pero el debate tiende a tomar proporciones más justas con la intervención de autores como M. Aguirregaribia quien, sin oponerse a la “solución tecnológica”, dice que lo requerido es clasificar el proyecto educativo y actuar en consecuencia [7]. Este autor considera que el aprendizaje se puede tipificar así:
1) Aprender con la PC
2) A través de la PC
3) Acerca de la PC
4) Informática de la enseñanza
5) Enseñanza para integrar la informática al curriculum
Además, divide las oleadas de la informática educativa de la siguiente manera:
1) 1960 – 1975. Triunfalismo de la piedra filosofal por artefactos inteligentes (CAI).
2) 1975 – 1990. Introducción al uso de los microprocesadores y el acceso a la información documental.
3) 1990-2000. TICs: discos ópticos, CD-ROM, CD, video, teleconferencias, email, aula virtual.
4) 2001 – 2020. Un millón de revistas científicas y tecnológicas (biblioteca electrónica). Convergencia Tecnológica, multimedia, telemática.
5) 2020 – 2060. Biochips, nanotecnologia.
Aguirregaribia establece que la computación puede verse como una máquina didáctica en los siguientes aspectos: libro de texto interactivo, agente intelectual, herramienta cognitiva instrumental multifuncional, medio de expresión y prótesis de potenciación comunicativa de acceso cognitivo.
Según Durán, hasta 1980 la mitad de las escuelas superiores de USA no tenían computadoras y lo mismo sucedía con más de la mitad de educación básica. En contraste, para 1987, el 90% de escolares asistían a escuelas con al menos una computadora; y para 2001, el 55% de los hogares y el 90% de adolescentes y adultos en USA estaban conectados a internet [8].
El autor J. Carvajal R. concuerda también en que la dimensión tecnológica es un componente de primer orden en las transformaciones culturales y educativas; concibe a las TICs como un elemento exógeno que irrumpe en la institución educativa, abriendo nuevas interrogantes en ese espacio, pero de entrada repercute como necesidad creciente en niños, jóvenes y adultos de “alfabetizarse” en computación. “Se ha dicho que el alfabetismo computacional tomaría su lugar junto a la lectura, la escritura y la aritmética, como la cuarta materia clave de la educación básica” [9].
Una de las repercusiones claves que de Internet que localiza Carvajal, es dar paso a procesos de expansión para descentrar a la educación del espacio escolar y
llevarla a otros espacios culturales distantes de los de enseñanza-aprendizaje escolarizados; por tanto, está destruyendo la antigua “impermeabilidad” de la escuela a la diversificación de agentes educativos, erosionando la centralidad de los valores educativos de la escuela de la modernidad y cargándola de diversidad.
Pero los Accolatory también reaparecen en las tesis del filósofo francés Michel Serres, para quien las TICs están repercutiendo en la formación de una “sociedad pedagógica” [10]. Por su parte, los los Dimissive reaparecen con J.P. Archambault quien teme en la TICs el caballo de troya de la industrialización y mercantilización de la educación [11] y de G. Tremblay por el contexto de economía neoliberal, mercado competitivo, pago directo de los clientes a los productos y servicios de formación que reciben [12]. La apertura de Internet permite a algunas instituciones privadas y publicas, ofrecer sus programas en cualquier parte del mundo; por lo cual, las profecías que anunciaban una revolución pedagógica no se han llevado a cabo, pero es una realidad que las tendencias fuertes son la industrialización y mercantilización de las actividades simbólicas [11-12].
Tales tendencias están siendo reforzadas por la aparición de nuevas herramientas dentro de las TICs: el Internet2, con aplicaciones en telemedicina, bibliotecas, fonotecas y videotecas digitales. En México la conectividad de Internet2, cuenta con el soporte NOC, manejado por la UNAM, con conexiones a Guadalajara, Monterrey, Tijuana, San Diego y Santiago de Chile [12].
En 1999 se constituyó la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet, A.C., y el Gobierno Federal, a través de la SEP, acordó priorizar proyectos colectivos universitarios como bibliotecas digitales y SEAD; tienen una membresía de 36 IES entre públicas y privadas. Siete IES líderes decidieron financiar la red de alta velocidad: IPN, UNAM, ITESM, U de las A, U de G, UAM y UANL. Para tener acceso a la Red, la IES deben pagar fuertes sumas anuales [12-15].
Han aparecido los “weblogs”, de los cuales ya existen varios millones y la suma sigue creciendo día con día, y se han convertido en un método de distribución de noticias, actividades e ideas; es una innovación radical en materia de publicaciones virtuales que se agrega a la “sindicación de contenidos” (un sistema para ordenar y clasificar contenidos de los sitios web) y los “wikis” (escritura colaborativa). Los wikiweb son una colección de páginas web de hipertexto, cada una de las cuales puede ser visitada y editada [13-15].
En años recientes la brecha entre Accolatory y Dsimissive se ha estrechado, y los autores están cada vez con mayor fuerza encontrando coincidencias, más que
diferencias; el autor A. Piscitelli, por ejemplo, no obstante que lanza una crítica a los “neodimissive”, reconoce también que “...el ciclo de introducción de nuevas tecnologías de la información en la escuela ha sido tan previsible como inútil, y tal vez por eso los resultados dentro de las aulas suelen ser magros. Frente a esto, es usual que comience la búsqueda de los responsables del fracaso” [13].
Para este autor, sólo analizando la manera en que la escuela ha abordado la transmisión y creación de las nuevas competencias, habilidades y capacidades de aprendizaje, podremos comprender la relación tecnología-educación. El autor recomienda avanzar en los siguientes puntos:
1) Equipamento para la alfabetización digital
2) Contenidos (Curriculum)
3) Formación docente
4) Conexión a Internet en las escuelas, pero con una condición clara: se debe optar por un punto equidistante entre tecnofobia y tecnofilia, distinguiendo entre 3 tipos de uso: banales, posibilitadores y potenciadores.
Dentro de estos 2 últimos podría encontrarse como ejemplo el diseño del programa “Math Visual” creado con un lenguaje de programación visual basic y pensando para utilizarse con Windows. El programa fue creado por un grupo de ingenieros, como programa informático para aprender, practicar, examinar y resolver problemas de matemáticas por secuencias. El equipo diseñador pretende atacar la “matemafobia”, en las áreas de álgebra, aritmética, geometría y trigonometría, combinando los recursos de TIUCs con el uso de materiales concretos y otros recursos tradicionales [14].
En este orden, también se puede mencionar el programa “Enciclomedia” de la SEP para las escuelas primarias de México: un disco compacto con fotografías, videos, sonido y paseos virtuales; digitalizando el contenido de los libros de texto, y el laboratorio de realidad virtual, localizado en la DGSCA-UNAM; fuera de México, se puede mencionar que se prueba la PLC (Power Line Communication), conexión para Internet mediante red eléctrica [14-15].
Si bien es cierto los avances futuros de las TICs (ciudades digitales, computación cuántica, la web semántica y la convergencia del biochip para almacenar en una memoria artificial el contenido cerebral) seguirán impactando fuertemente la educación, tales impactos seguirán reduciéndose al uso informático como herramienta cognitiva, pero no se amplía a un cambio en la “visión pedagógica”, núcleo de la teoría educativa [18].
Estos puntos no se tocan entre sí, y por lo cual es necesario involucrar a la educación informática en el paradigma integral del conocimiento del siglo XXI: la Teoría Integral del Todo, tal y como Ervin Lazlo, Ken Wilber, F. Varela y otros autores la proponen; a fin de ubicarla en perspectiva y permitir unir lo que los Accolatory y Dimissive han mantenido por separado: la visión pedagógica y la visión tecnológica, e integrar ambas en un modelo más amplio de ciencia transmoderna; una concepción que trascienda la tecnología como mero instrumento analítico y base del conocimiento, a otra donde se vea su rol como parte de una formación educativa de base amplia [16-23].
7.- CONCLUSIONES
En este artículo se ha presentado un un recorrido desde la incursión de las TICs en los procesos educativos y pedagógicos, y el debate que se generó entre Accolatory y Dismissive. Hemos analizado el "retorno a los orígenes" sobre todo en los proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, área donde se ha observado una simbiosios entre TICs y materiales concretos (como el Laboratorio de Matemáticas) y otros recursos didácticos tradicionales; esto, después del abuso de las TICs en los procesos educativos durante el final del siglo XX y la primera década del siglo XXI.
En la palestra internacional se observa que los autores están reconciliando posturas. Los autores de este artículo proponemos que es necesario involucrar a la educación informática en el paradigma integral del conocimiento del siglo XXI: la Teoría Integral del Todo, a fin de ubicarla en perspectiva y permitir unir la visión pedagógica con la visión tecnológica, e integrar ambas en un modelo más amplio de ciencia transmoderna.
Agradecimientos. Los autores agradecen el apoyo de las siguientes instituciones para la realización de este artículo: Secretaría de Investigación y Posgrado, Secretaría Académica, y COFAA del Instituto Politécnico Nacional, Universidad Pedagógica Nacional, CONACyT y Sistema Nacional de Investigadores.
8.- REFERENCIAS
[1] Moreno-Moreno, Prudenciano, and Yáñez-Márquez, Cornelio (2008). "The New Informatics Technologies in Education Debate", in M.D. Lytras et al. (Eds.): WSKS 2008, CCIS 19, Springer-Verlag, Berlin Heidelberg, pp. 291–296.
[2] Capel, Richard. (1991). “Historia social de la educación computacional: ¿oportunidad fallida?”, Falmor Press, UK.
[3] Beynon, J. (1991). Learning to real technology. Understanding Technologies in education. Falmor Press, U K.
[4] International Conference Technology and Education (1988), University Press, London, UK.
[5] Streibel, W. (1985). “Tecnocentric approach and concept of “tool/skill”, Falmor Press,UK.
[6] Jaim Etchevery, G. (2000).La tragedia educativa. Ed. FCE Buenos Aires, Argentina.
[7] Aguirregabiria, Mikel (Coord.) (1998). Tecnología y educación. Ed. Narcea, España.
[8] Durán, A. (2001). “De Diderot a Internet” En Semanario de Investigación Científica del Diario La Jornada, México, D.F.,23 de agosto del 2001.
[9] Carvajal Romero, J. (2003). “Internet, lo educativo y la educación;complejo discursivo”. En el libro de Josefina Granja Castro (comp.).Miradas a lo educativo. Ed. Plaza y Valdes, México.
[10] Serres, Michel. (1998). La societé pedagogique”. Le Monde de L'Education, http;// www.globenet.org/arbor/biblio/textes/M-Serres/serres.htm
[11] Archambault, J.P. (1991). “L'Ecole et les technologies de L'information; mercantilización pedagogie”. http:crdp.ac-paris.fr/b/res/jpamarchand.pdf.
[12] Tremblay, G. (2004). “Redes de comunicación, aprendizaje y sociedad”. En el libro de Delia Crovi Druetta (Coord.) Hacia la sociedad de la información y el conocimiento. Memorias de PANAM II, FCPS-UNAM. México.
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